基于一则大班数学教学活动的思考(2)

　　1．环节设置逐层递进

　　循序渐进地考虑活动过程，注重幼儿对抽象数学知识的感性操作，让幼儿在反复体验中内化巩固知识，以促进幼儿数概念的形成、数学经验的发展，是教师在设计幼儿数学教学活动时应当遵循的基本原则。案例中，教师先要求幼儿判断食品是否过期。继而添加“5天”这一限制条件让幼儿再次推断食品是否过期，进而解决应该先喝哪瓶牛奶的问题。让幼儿先发现与认识，再扩展与推断，最后将数学经验转换并迁移到生活中，三个活动环节围绕目标由浅入深，层层推进，将数学与生活巧妙结合。

　　2．情景创设不画蛇添足

　　数学教学活动情景生活化，是指所创设的情景应源于真实生活情景，基于幼儿的知识经验，体现数学知识的本质，能引发幼儿的数学思维，指向活动的目标。在案例中，教师以保质期为切入点，将日历、推算、数序、日期的认读和表征等数学知识融入超市的相关经验，创设了为超市整理货架的情景，从而激起幼儿的任务意识，引导幼儿尝试解决与食品安全、身体健康有关的实际生活问题。真实的情景、恰当的任务、具体的问题为活动的开展和目标的实现奠定了基础。

　　但是，在教育实践中这种好的做法并非普遍存在。不少教师偏爱创设童话情景，如小猫开店、帮小猪打扫房间、送小熊回家等，总是将小动物作为情景中的主角，而忽视了幼儿最熟悉和感到亲切的生活情景。有的教师创设的故事背景弱化了数学目标，用长篇的故事来铺垫小小的数学知识点，“头重脚轻”、事倍功半。有的教师创设的游戏本身超越了活动需要，幼儿表面上会操作，实质上却不理解其中的数学意味。有的教师对多媒体情景的运用剥夺了幼儿对数学本身的关注，幼儿看似对活动津津有味，但是否将数学知识内化，却不得而知。上述情况都是情景创设画蛇添足的体现，教师应尽可能加以避免。此外，一些活动中还存在情景创设只适用于部分幼儿的情况。比如，外地幼儿听不懂当地语言、理解不了当地风俗，农村幼儿缺少城市游乐场经验，等等。这点也要引起教师的重视。

　　3．材料提供不流于形式

　　材料是数学教学活动的载体，形象性与结构性是材料的两个重要特征。前者是指材料与实物之间的相似程度，后者是指材料使用方法的规定性。材料的特征决定操作的方法，进而引发幼儿的特定行为，而这些行为又有助于实现某些特定的幼儿发展目标。所以，并不是所有数学教学活动都要为幼儿提供低结构、有多种操作方法的材料。材料必须指向活动目标，发挥自身在活动中的价值。

　　“整理货架”活动中，教师提供的材料很好地发挥了其对活动的支撑作用：(1)从幼儿生活中熟悉的食品入手，引发幼儿对“它身上有什么秘密我没有发现”产生兴趣。(2)各类食品均以实物出现，直指目标，聚焦食品保质期。(3)将食品保质期的字体放大，便于幼儿观察和判断。(4)保质期有“1年”“3个月”“5天”等不同期限，比较符合生活实际。在提高活动挑战性的同时，以多样性引发幼儿的兴趣，并通过材料让幼儿表现已有经验。(5)材料统一提供、幼儿可共同使用，同时层次丰富、幼儿可自主选择，这种材料提供方式兼顾了幼儿发展水平的差异性。也扩展了幼儿选择的空间，可以避免由于“人手一份”材料而使不会判断的幼儿处于尴尬的境地。(6)提供的材料数量切合活动三个环节展开的步调，使幼儿作出选择和判断的难度适宜。(7)保质期日期的巧妙设置涉及生活中可能遇到的问题，如日期临界点的选择，引发幼儿对“今天是1号，保质期为3天，今天算不算”的讨论。(8)在评判幼儿的判断是否正确时，以日历为依据，融合了幼儿的相关经验。以幼儿与材料的有效互动为前提。以材料本身恰当地体现数学教学活动的生活化为准则，才是数学生活化视角下正确的材料观。

　　(三)活动效果生活化

　　活动效果生活化，即幼儿能将学到的相关数经验运用到实际生活情景中，这是“培养幼儿解决实际问题能力”的根本体现。目标和环节设置的生活化并不是活动效果生活化的充分条件，对生活化目标和生活化环节的预设，并不一定生成生活化的教育效果。教师只有经过适当引导，才能将教学活动的效果向真实生活伸展。在“整理货架”活动中，教师在第三环节抛出“应该先喝哪瓶牛奶”的问题，使得幼儿对问题的思考从教学活动转向生活实际。可以猜想，在日后的生活中，幼儿一定会开始关注牛奶的保质期，进而扩展至对其他食品保质期的核查，这有助于幼儿形成健康的饮食观念。

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