幼儿科学教育内容选择的两重标准(2)

　　科学教育作为一门综合性学科，所涉及的学科领域非常广泛，这在某种程度上决定了它内容的开放性。然而关注“大概念”(bigideas)或“学科核心概念”(disci-plinary core ideas)的教学，已经成为当前科学教育发展的全球性趋势。美国于201 3年4月最新颁布的《新一代科学教育标准》一改过去从学科门类的角度(如物质科学、生命科学、地球与空间科学)描述教育内容的方式，而以“学科核心概念”取而代之。即使在幼儿园阶段，也强调通过具体的学习内容帮助幼儿获得对力和相互作用、能量、有机体、地球系统、地球与人类活动的关系等学科核心概念的最初理解。

　　这一变化趋势体现了对儿童科学概念学习的新认识、新观点。那就是，科学知识不是孤立的，而是有组织、有联系的。科学教育应注重帮助学习者建立科学知识之间的联系，这种联系就是以学科核心概念为中心的知识网络。同时，科学概念的掌握是渐进的过程，它可以用学习进阶(1earning progres-sion)来描述。学习者是不断积累学习经验，逐步获得对学科核心概念的理解的。

　　这些观点对于我国的幼儿科学教育有重要的启示。首先，关于教育内容的多和少的问题。我们有必要反思过去那种“多多益善”的思路，转向精选对幼儿发展有重要价值的核心概念，并围绕这些概念组织教育内容。其次，关于教育内容的深和浅的问题。学习进阶理论提示我们应考虑学习者的年龄和已有经验。为其搭建合适的阶梯。幼儿时期是学习进阶的起步阶段，我们尤其要考虑教给幼儿的知识的深度问题。面对这些学科核心概念，我们不必因其抽象的表述方式而对其望而却步，甚至将其拒之门外，更不能生硬地把这些概念灌输给幼儿，而应考虑，在幼儿阶段他们能够达到的概念理解层次是怎样的，什么样的内容可以帮助其获得这一理解，特别是如何利用幼儿生活中熟悉的事物、问题来引发他们对这一概念的探究和学习。

　　在幼儿科学教育实践中，如果我们不考虑幼儿的学习进阶，往往就会导致“小学化”的问题，即把小学的教育内容简单地下放到幼儿园阶段，对幼儿提出不恰当的要求。以“力和相互作用”这一概念为例。在幼儿阶段，他们不可能说出什么叫力，也不可能概括地说出力和运动的关系，但是，他们可以获得一些具体的科学经验(或者可以说是一些低层级的概念)。如：推和拉的动作所产生的力量可以有不同的大小和方向；推或拉一个物体可以改变这个物体的速度或方向，也可以让它动或让它停，等等。这些经验对于他们今后在更高层次上理解力和运动的关系是必要的。从这个意义上说，虽然幼儿的学习是很具体的(例如玩小汽车)，但其中却蕴含了“大概念”。

　　三、寻找“生活化”与“学科性”的交集

　　幼儿科学教育内容的设计可以有两种思路。一种是从幼儿的生活经验出发，关注他们的生活中有哪些问题是具有科学概念方面的学习价值的，即值得探究和可以探究的；另一种是从科学概念出发，思考幼儿理解这些科学概念需要建立在哪些经验的基础上，可以如何利用幼儿生活中熟悉的事物或问题引发他们对这一概念的探究和学习。

　　幼儿科学教育的内容，既要密切联系幼儿的生活，又要体现对学科核心概念的学习，忽视任何一个方面都是不合适的。教师在进行科学教育内容设计时，无论从何种路径出发，最后都应找到“生活化”与“学科性”的交集。

　　在当前的幼儿科学教育实践中仍存在一些错误的导向，如在内容开发上的求新求异。这导致很多教师忙于挖掘“新”内容，而忽视那些更有科学学习价值的经典内容。这种教育内容上的“百花齐放”其实是一种乱象。有些教师缺乏对教育内容适切性的判断和鉴别能力，只是为了标新立异而去设计一些新奇的学习内容，并贴上“生活化”的标签，只是通过材料本身的特性去吸引幼儿的兴趣，而不是引导幼儿通过探究获得对科学概念的理解。这些做法都是不可取的。

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