来源：来自网络 2009-07-09 21:02:39
二、处理好研究与日常实践的关系
（一）让研究走进常态下的教育现场
在研究中，我们发现不少幼儿园的研究方案比较空泛。为什么方案空泛？是因为他们缺乏对实践的广泛了解和透彻分析，对教师在实际工作中，到底存在哪些问题，到底和《纲要》有哪些差距，这些差距具体表现在哪里，原因是什么，教师的困惑和困难又是什么等一系列问题都心中无数。另外，我们还发现一些幼儿园存在着“研究是研究、实践归实践”，“只在教研活动时搞研究”等问题，从而造成研究与实践相脱节，研究不能有效地帮助教师解决实践中困惑的问题，不能为改进教育实践服务。
在之后不断探索的过程中，结果的反馈使我们更加深刻地体会到：园本教研一定要从实践中来，教学研究的问题必须是实践中的真问题。这样研究才会有针对性，才会具体有用，教师才会喜欢研究。正是基于这样的认识，我区及各幼儿园的观摩、展示、评选、考核等工作，都力求于在常态中进行。帮助幼儿园管理者和教师将目光投身到自己平凡而鲜活的实践中，投向教育的寻常时刻。由于我们所追求的是教育实践研究的真实性，创造了促进教师发展的自然、平和，回归教育常态的研究环境，所以便于发现真实问题，便于解决教师的实践困惑。
例如：棉幼管理者在日常下班过程中看到，大一班在开展“我为幼儿园做事情”的主题活动时，老师能够结合幼儿的生活来设计和开展，但存在“不敢放手”、“给幼儿主动学习的空间不够”等问题。就在这个互动中，管理者更加深刻的体会到研究走向常态的教育现场的对于教师发展的重要性。
幼儿园的楼道里有许多幼儿的作品，孩子们对自己的作品非常关注，经常会兴奋的对家长、同伴介绍，大一班的小朋友在这个过程中发现经常有作品破损、掉落的情况出现，很是着急。他们猜测可能是小朋友来回走碰掉的。怎么解决这个问题呢？孩子们讨论决定可以安排值日生定期检查和修补。刘老师由此设计了“寻找哪些地方需要我们检查和维护”的活动，将空间方位、记录等许多教育目标融进去。
刘老师最初的设计是带着愿意参与的幼儿一起从三楼开始，每层散开，各自寻找和记录，再集中，集体下楼。最后在小舞台集中分享讨论。对于每层集中再散开的环节，管理者感到是在限制孩子，不够开放。就建议教师可不可以减少每层的集中，就订起点和终点，给孩子更大的空间？“相信孩子，要对幼儿大胆的放手”，类似的话老师们都常常说，可一到实际场景中，教师的行为完全不一样，连象刘老师这样的骨干也是如此。刘老师第一反应就是不行。她认为不行的原因有三个：1安全2不能观察了解到每一名幼儿。3担心撒出去怎么收回来。面对教师的困惑，管理者没有单纯的嫌弃和指责，而是分析症结在哪里，通过反问引导教师从幼儿发展的角度来反思自己的设计。
提的第一个问题是：《纲要》倡导教师要为幼儿提供自由、自主的活动的空间和时间，支持和引导幼儿自由、愉快地参与活动，在这个活动中是如何体现的？刘老师听完后对这个问题进行了思考，如果按照她的设计，幼儿完全是在教师的控制下，确实没有落实新理念。可是考虑到安全因素，她仍然不敢放手。于是管理者又提出第二个问题：因为担心安全，所以老师总是控制孩子，什么事都替幼儿想好、做好。这样的后果是什么？刘老师回答：“由于成人的包办代替，孩子们永远无法学会照顾和保护自己。”一旦哪天幼儿离开我们呵护的翅膀，遇到问题不会解决，那时所受到的伤害会更大。看来因为安全而限制孩子是消极应对的方法。此时可以看出，刘老师开始动摇，我们又提出了第三个问题：培养幼儿自我保护能力是必不可少的教育目标之一，应怎样去实现呢？刘老师经过思考认识到：“自我保护能力决不是靠说教能培养出来的，而必须要在幼儿的日常生活中、随时的应对各种问题而逐步培养起来的。这样看来，这次活动不正是渗透安全教育的时机吗？应该把我的担心告诉孩子们，让他们提前思考讨论怎样注意安全，做好相应准备。大班幼儿需要这样的挑战，也完全具备这样的能力。”经过研讨，刘老师的思路开始打开，她想到时间问题也可以提给幼儿，他们就又多了一个学习思考的机会，何乐而不为呢？在管理者的分析和鼓励下，刘老师改变了原来的想法，为了幼儿的发展，她愿意尝试一下。
之后，刘老师带着研究的意识回到班里，引导孩子们通过讨论共同明确了活动中需要注意的安全、路线、时间和集合问题。孩子们提议活动可以从第三层开始，到第一层的小舞台为终点，并进一步提出可以用铃鼓每隔十分钟提醒小朋友一次，第三次摇铃就要到终点集合。这样做不仅解决了集合的问题，还很自然的将感知时间、任务意识、自我保护等培养渗透其中。
考虑到刘老师的问题具有一定的普遍性，让其他老师一起来观摩研讨，能够对全园教师的观念转变有一定的促进作用，所以我们将此次常态的活动作为研究活动来进行，并围绕“如何给幼儿更大的主动学习的空间？”这一问题展开研讨。当天的实际活动中，幼儿表现非常专注、自主、守规则，完全没有出现老师所担心的问题。幼儿的表现更增强了刘老师的信心，当有的幼儿提出还要到楼外寻找时，老师果断的支持了他们的想法。幼儿的记录也是五花八门，尽显差异。
活动后，老师们都非常欣喜，认为调整是明智之举。与大家研讨时，刘老师不仅说了自己的设计思路，还说了自己调整设计的思想变化过程。有了这次经历，大家对“相信孩子”有了更深刻的体验，对“开放、放手”等常说的话有了更具体的理解，相信今后老师们会更多的从幼儿发展的角度来考虑活动的组织。
这个活动圆满结束了，可至今回想起来我们还会感到兴奋。这个过程不仅老师有收获，也给我们自身带来启示：教师观念的转变更多的是在实践中一次次的反思、尝试、理解、强化而来的。坐在办公室的研究只会带来教师会说不会做的结果。只有深入到实践中，抓住实践中的一点一滴来研究，才会带来教师真正的转变。可见我们要了解教师，她们与幼儿一样，也需要体验学习、建构学习。管理者最好的支持就是在实践中帮助教师学会分析、应对一个个具体的场景，再帮助教师从这些事例中反思、提升、总结规律，达到转变观念的目的。
于是我们将注意力更多转向日常工作，加大日常工作中的研究，帮助教师从每一天的平凡工作中发现不平凡的问题，尝试解决问题。教研活动作为教师解决日常问题的很好的途径，我们注意减少理论上的说教和单纯语言的辩论，更多探讨真实情景中的问题，加强教研活动的实践性。
（二）把研究成果转化为日常工作要求
许多幼儿园管理者都为教研“研什么有什么、不研什么没什么”的现象而苦恼。通过教研，论文写了，文章出了，收获着成功的喜悦。可隔一段时间，实践又回到了老样子，许多原来好的做法都丢掉了。有的是因为管理者本身就不关注实践的改善，而对文本成果更感兴趣，觉得出书、上杂志就代表教研的水平。也有的是因为教研管理者缺少将研究成果推广运用到实践中去的意识和方法。
从现实看来，研究出来的好的经验如果不在实践中广泛运用，就会自生自灭，不利于教师正确观念的巩固和教育行为的有效改善。因此“如何大力度的推广教研成果？”是每一个教研管理者应该探索的问题，这也是我们在贯彻《纲要》过程中逐渐意识到的新问题。首先，我们鼓励教师运用别人的好经验、好活动。当教师在实践中遇到什么问题或有什么模糊的想法时，我们会建议教师“某老师做过这个活动，你可以问一问她是怎么做的？”、“某老师在这个问题上采用了这种方法，挺好的。你可以试一试。”引导教师多去借鉴和运用好的经验，在这个过程中进一步理解其中的价值，巩固正确的观念，丰富教育技能。此外，我们还尝试发挥行政力量，将教研成果及时转变为日常保教工作要求，以实现研究成果向教育实践的转化。例如以前喝水环节多是教师集体组织，我们对教师的要求也是定位在照顾好幼儿喝足量的水。多年贯彻《规程》和《纲要》，通过研究，老师们知道了健康教育应避免包办代替，活动组织要避免消极的等待，减少一刀切的行动。于是，我们调整了日常保教工作中对这一环节的评价要求：从教师组织逐步过渡到幼儿自主饮水；营造宽松的喝水环境，过渡自然顺畅。纳入评价之后，减少等待、培养幼儿自主饮水就不再是教师可做可不做的事了。只有这样，日常工作的质量才能在研究的引领下不断提高，教研的成果才得以落到实处。
我们的感悟：
园本教研的价值观——教研追求的到底是什么
园本教研不是追求研究的高起点和盲目创新，而是追求脚踏实地地解决幼儿园实际的问题，真正为改善实践服务。这就需要我们每一个研究者具有实事求是的精神，关注实践中真实细节的意识，深入实践的行动。以此来体现研究的实际价值。
教研工作与日常保教工作不能割裂开来，二者是需要互相促进、互相影响、互相转化的。管理者应成为黏合剂，将二者紧密联系起来，实现幼儿与教师的共同发展。
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